La settima Commissione della Camera esprime parere favorevole con condizioni e osservazioni allo Schema di decreto del ministro dell’Istruzione, dell’Universita’ e della Ricerca recante regolamento concernente la definizione della disciplina dei requisiti e delle modalita’ della formazione iniziale degli insegnanti della scuola dell’infanzia, della scuola primaria e della scuola secondaria di primo e secondo grado.

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Schema di decreto del Ministro dell’istruzione, dell’università e della ricerca recante regolamento concernente la definizione della disciplina dei requisiti e delle modalità della formazione iniziale degli insegnanti della scuola dell’infanzia, della scuola primaria e della scuola secondaria di primo e secondo grado (Atto n. 205).

PARERE APPROVATO DALLA COMMISSIONE

La VII Commissione (cultura, scienza e istruzione),

esaminato lo schema di decreto del Presidente della Repubblica recante regolamento concernente la formazione iniziale degli insegnanti della scuola dell’infanzia, della scuola primaria e della scuola secondaria di primo e secondo grado (atto n. 205);

considerato che con lo schema di regolamento in esame si dà seguito a quanto previsto dall’articolo 2, comma 416, della legge n. 244 del 2007 (legge finanziaria per il 2008), peraltro in coerenza con quanto previsto dal piano programmatico di interventi adottato sulla base dell’articolo 64 del decreto legge n. 112 del 2008, convertito con modificazioni dalla legge 6 agosto 2008, n. 133;

premesso che il ruolo degli insegnanti è cruciale per migliorare la qualità dei sistemi educativi, obiettivo che concorre a fare dell’Europa un’economia della conoscenza competitiva e innovativa;

tenuto conto delle indicazioni emerse nel corso delle audizioni informali di rappresentanti di associazioni di categoria e di esperti svolte dalla Commissione Cultura, scienza e istruzione , nelle sedute del 19, 20 e 25 maggio 2010;

preso atto di quanto espresso nel parere del Consiglio di Stato del 19 marzo 2010;

premesso che la formazione iniziale degli insegnanti è finalizzata a qualificare e a valorizzare la funzione docente, e che le competenze acquisite costituiscono un fondamento dell’unitarietà della stessa funzione;

rilevato che la relazione illustrativa evidenzia che l’intenzione del Ministero è quella di favorire l’attivazione immediata dei tirocini formativi attivi non appena entrerà in vigore il regolamento, mentre l’avvio dei corsi di laurea magistrali a ciclo unico per l’insegnamento nella scuola dell’infanzia e nella scuola primaria è previsto per l’anno accademico 2010-2011, e che è opportuno che la data di entrata in vigore delle disposizioni sia esplicitata nel testo del regolamento, eventualmente differenziando le diverse situazioni;

considerato che i limiti stabiliti dalla normativa vigente per l’istituzione di corsi di laurea, che nel caso di specie hanno carattere professionalizzante, potrebbe comportare una attivazione saltuaria rispetto all’esigenza di copertura dei posti di insegnamento disponibili;

rilevato che il corso di laurea magistrale a ciclo unico previsto per la formazione dei docenti della scuola dell’infanzia e della scuola primaria, su cui la Conferenza dei Presidi di Scienze della Formazione primaria si è espressa favorevolmente in data 20 febbraio 2009, all’unanimità, a differenza del precedente corso di laurea, non si articola in distinti indirizzi e che tale innovazione ha suscitato la preoccupazione, diffusamente rappresentata anche nel corso delle audizioni svolte, di una perdita di specificità per i docenti della scuola dell’infanzia;

rilevato che, sempre nella relazione illustrativa, si evidenzia che il tirocinio formativo attivo «è attivato su un numero pari a quello degli studenti annualmente iscritti al curriculum», mentre è opportuno che il criterio di accesso al tirocinio sia esplicitato nel testo del regolamento, garantendo l’ingresso a tutti gli studenti che concludono il corso di laurea magistrale con l’acquisizione dei crediti formativi richiesti;

rilevato, altresì, che nel consiglio di corso di tirocinio, organo che rappresenta il terreno di incontro fra scuola e università, occorre garantire una rappresentanza equilibrata delle due realtà;

ricordato, inoltre, che la normativa vigente (articoli 3 e 4 del decreto ministeriale 26 maggio 1998) prevede la possibilità di percorsi di studio abbreviati in relazione ai crediti riconosciuti, al fine di agevolare i passaggi di ruolo, e che è opportuno salvaguardare tale possibilità anche nella predisposizione di nuove modalità di formazione iniziale;

tenuto conto dell’ esigenza di contemperare la necessità di cambiamento con quella di non sottoporre il sistema universitario ad ulteriori tensioni, e di procedere ad una coerente armonizzazione con quanto previsto dalla riforma del sistema universitario in corso di esame da parte del Parlamento,

esprime

PARERE FAVOREVOLE

con le seguenti condizioni:

1) è necessario indicare esplicitamente nel regolamento l’anno accademico a partire dal quale troveranno applicazione le nuove disposizioni, eventualmente differenziando le diverse situazioni;

2) è necessario far salva la possibilità, presente nella normativa vigente, di percorsi di studio abbreviati in relazione ai crediti riconosciuti, al fine di agevolare i passaggi di ruolo e di cattedra per i docenti già possessori di altro ruolo;

3) agli articoli 3 e 6, si valuti l’attivazione di percorsi formativi distinti per l’insegnamento nella scuola dell’infanzia e nella scuola primaria, salvaguardando comunque la possibilità di conseguire una doppia abilitazione con l’acquisizione dei crediti necessari;

4) si valuti l’opportunità di collegare la formazione specifica del docente della scuola dell’infanzia con quella del docente per gli asili nido al fine di rendere quanto più possibile permeabili le competenze professionali per i due ruoli nel corso dell’età 0-6 anni;

5) in merito alla formazione del docente di scuola primaria occorre prevedere la possibilità di acquisire, con un lavoro di approfondimento, la preparazione in una specifica area disciplinare, al fine di delineare un profilo di docente esperto in un’area disciplinare, ma in possesso al contempo di una formazione pluridisciplinare; occorre a tal fine prevedere la possibilità di cumulare crediti in una determinata area, specificando che sarebbero sufficienti due aree: l’umanistica e la scientifica;

6) all’articolo 3, comma 5, stante l’importanza dello svolgimento di esperienze di tirocinio nelle istituzioni scolastiche, occorre sostituire le parole «possono prevedere» con la parola «prevedono»;

7) all’articolo 4, si valuti la sostituzione dei commi 4 e 5 con il seguente: «4. Allo scopo di ottimizzare l’utilizzo delle competenze psico-pedagogiche e didattico-disciplinari messe a disposizione dalle università, nonché le risorse economiche e organizzative, le stesse università possono istituire ed attivare strutture di servizi comuni o Centri interateneo di interesse regionale che assicurino supporto tecnico, metodologico e organizzativo, nonché coordinamento didattico, tanto ai corsi di laurea magistrale che alle attività formative previste per il tirocinio formativo attivo. È vietata la creazione di organi di gestione dei corsi di laurea magistrale indipendenti dalle facoltà di riferimento e dalle università interessate. Dall’attuazione della presente norma non devono derivare nuovi o maggiori oneri a carico della finanza pubblica»;

8) nel Profilo di tutti i docenti e nelle tabelle per gli insegnamenti prevedere almeno 10 CFU per attrezzare in maniera professionalmente specifica i futuri docenti dei significati, dei quadri teorici e degli strumenti operativi volti a riconoscere, valutare e certificare le competenze personali maturate in apprendimenti non formali e informali e, in particolare, quelle apprese sul lavoro e con il lavoro grazie alla metodologia dell’alternanza formativa o alle esperienze di alternanza scuola – lavoro;

9) occorre valutare l’inserimento dell’insegnamento di didattica e pedagogia speciale, attualmente previsto solo nell’ambito del tirocinio formativo attivo, anche nel corso di laurea magistrale e all’articolo 13 è necessario prevedere, durante la specializzazione post abilitazione per il sostegno all’integrazione agli alunni con disabilità, percorsi differenziati volti ad acquisire specifiche competenze per i diversi ambiti di disabilità;

10) all’articolo 10, è necessario esplicitare che al tirocinio formativo attivo accedono tutti gli studenti che concludono il corso di laurea magistrale con l’acquisizione dei crediti formativi richiesti;

11) al medesimo articolo 10, al comma 4, occorre garantire una rappresentanza equilibrata della componente scolastica e di quella universitaria nell’ambito del consiglio del corso di tirocinio;

12) all’articolo 11 è necessario prevedere per i tutor meccanismi certi e rigorosi di selezione e di premialità;

13) all’articolo 11, comma 5, occorre chiarire se i tutor uscenti possono riconcorrere alle selezioni per non disperdere aprioristicamente professionalità acquisite;

14) all’articolo 12 occorre specificare che il periodo di tirocinio può essere svolto anche nei Centri per l’istruzione degli adulti;

15) al medesimo articolo 12 occorre prevedere che l’elenco sia aggiornato annualmente;

16) all’articolo 15 con riferimento alle lauree a scadenza dei requisiti previsti per l’accesso alle Scuole di Specializzazione all’Insegnamento Secondario (SSIS) rispetto alle nuove lauree magistrali e ai loro contenuti disciplinari, occorre che chi è in possesso o stia attualmente frequentando una delle lauree che garantivano la possibilità di concorrere alle prove di accesso alle SSIS acquisisca i crediti formativi universitari (CFU) eventualmente mancanti dal raffronto tra vecchie e nuove lauree magistrali (LM); nella fase a regime, l’aspirante in questione potrà conseguire l’abilitazione superando la prova di accesso alla Laurea Magistrale, acquisendo i CFU mancanti e compiendo l’anno di tirocinio senza dover conseguire un’ulteriore laurea Magistrale;

17) con riferimento all’articolo 7 comma 3, all’articolo 8, comma 3 e all’articolo 15 commi 12 e 13, occorre prevedere una rigorosa programmazione che tuttavia garantisca l’accesso ai percorsi abilitanti ad aspiranti di cui sia verificata, attraverso lo svolgimento di una prova orale, la preparazione disciplinare e la valorizzazione del servizio svolto anche nella scuola di istruzione secondaria; eliminare il soprannumero e riconoscere un peso graduato al servizio svolto nel punteggio finale che dà l’accesso al tirocinio, fermo restando lo sconto di una parte dei CFU relativi alla parte di tirocinio e di laboratori; riconoscere, altresì, un peso al dottorato di ricerca e all’insegnamento svolto con contratti in università, rivedendo i punteggi di cui all’articolo 15 comma 10;

18) all’articolo 15, comma 19, occorre chiarire se il secondo periodo intende riferirsi a quanti si iscrivano ai corsi – che, a differenza delle SSIS, non sono sospesi – nelle more dell’attivazione dei percorsi di cui all’articolo 9;

19) fermi i requisiti sul numero di docenti strutturati necessari per l’apertura delle Lauree Magistrali per l’insegnamento, in relazione ai limiti stabiliti dalla normativa per l’istituzione di detti percorsi che potrebbero avere un carattere saltuario in relazione alle necessità del sistema scolastico, occorre prevedere la possibilità di utilizzare i docenti strutturati nei predetti percorsi a prescindere dal fatto che già esercitino attività didattica nei limiti della normativa vigente;

20) occorre prevedere lo stesso regime di cui al comma 15 dell’articolo 15 per coloro i quali abbiano sospeso la frequenza di Scienze della Formazione primaria;

21) occorre procedere ad una coerente armonizzazione con quanto previsto dalla riforma del sistema universitario in corso di esame da parte del Parlamento;

22) in analogia con quanto previsto nei regolamenti per il riordino degli istituti di istruzione secondaria superiore, occorre, infine, prevedere un monitoraggio del nuovo assetto per la formazione iniziale degli insegnanti, con particolare riferimento alle istituzioni scolastiche accreditate,

e con le seguenti osservazioni:

a) all’articolo 6, a fini di coordinamento normativo, al comma 5, quando si parla della Commissione esaminatrice, occorre inserire un riferimento all’articolo 2, comma 8, del decreto ministeriale 26 maggio 1998 e, quando si citano i tutor, è necessario un riferimento all’articolo 11 dello schema di decreto, che disciplina la relativa figura;

b) all’articolo 7, comma 2, occorre specificare che le tabelle da 2 a 7 fanno riferimento complessivamente, a 6 delle 8 classi di concorso di cui al decreto del Ministro dell’istruzione, dell’università e della ricerca 26 marzo 2009, n. 37, non riguardando, infatti, le classi 28/A-Arte e immagine e 77/A -Strumento musicale, considerate dall’articolo 9 dello schema di decreto;

c) all’articolo 9, comma 2, è necessario specificare che le tabelle da 8 a 10 disciplinano anche i requisiti necessari per accedere ai corsi di secondo livello e occorre aggiungere dopo la parola «ciascuna» la parola «corrispondente»;

d) all’articolo 9, comma 3, occorre fare riferimento anche ai requisiti necessari per accedere ai corsi di secondo livello e occorre inserire prima delle parole «classi di abilitazione» la parola «corrispondenti»;

e) all’articolo 10, comma 7, valutare l’opportunità di sostituire la lettera b) con la seguente: b) Nell’esposizione orale di una modalità di soluzione di un problema, di un progetto, o di un compito didattico-educativo, mostrando l’impiego della relativa letteratura scientifica»;

f) sempre all’articolo 11, considerato che nel comma 5 sarà espunto il riferimento al comma 3, occorre definire la durata dell’incarico dei tutor dei tirocinanti; al comma 7, lettera c), appare necessario fare riferimento anche alle istituzioni AFAM;

g) occorre valutare l’opportunità di prevedere stages formativi all’estero durante lo svolgimento del tirocinio;

h) con riferimento all’articolo 12, comma 3, si valuti l’opportunità di inserire tra i criteri per l’accreditamento delle istituzioni scolastiche anche il Piano dell’offerta formativa (POF);

i) in relazione alle previsioni dell’articolo 14, occorre valutare l’opportunità di incentivare a livello contrattuale il conseguimento del certificato di perfezionamento per l’insegnamento di una disciplina non linguistica in lingua straniera;

l) all’articolo 15, comma 1, il riferimento corretto è all’allegato 2 e non all’allegato 3 del decreto ministeriale 26 luglio 2007; inoltre, ai commi 1 e 2 occorre uniformare la differente terminologia usata, cioè scegliere tra le parole «corrispondente» ed «equiparato» a proposito delle lauree magistrali utili al conseguimento dell’abilitazione per l’insegnamento nella scuola secondaria di primo e di secondo grado;

m) all’articolo 15, comma 7, poiché il criterio di valutazione dei test prevede l’attribuzione di 1 punto per la risposta esatta e di nessun punto nel caso di risposta errata o omessa, occorre semplificare eliminando le parole «rispondere correttamente ad almeno 42 domande ovvero»;

n) all’articolo 15, comma 10, occorre chiarire se ci si riferisca sempre al percorso di laurea magistrale o di diploma accademico di secondo livello (per i quali, peraltro, si cita esplicitamente la media dei voti riportati negli esami), oppure se si intenda fare riferimento a tutto il percorso di studi universitari;

o) all’articolo 15, comma 13, occorre chiarire se, nell’ipotesi in cui si stipuli una convenzione ai sensi del medesimo comma, presso quella istituzione scolastica possono svolgere il tirocinio solo i soggetti che ivi sono in servizio, o anche altri soggetti;

p) all’articolo 15, comma 22, occorre definire tempi celeri per l’adozione del decreto ivi previsto per la formazione iniziale e l’abilitazione degli insegnanti tecnico-pratici.

q) è opportuno che, nei decreti di cui all’articolo 8, comma 2, e all’articolo 9 comma 3, si definiscano i percorsi necessari ad allineare le competenze disciplinari alle nuove classi di concorso della scuola secondaria di secondo grado;

r) è altresì opportuno che in tempi rapidi si proceda al completamento dell’intervento normativo con la disciplina del reclutamento, in coerenza con il presente provvedimento.

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Schema di decreto del Ministro dell’istruzione, dell’università e della ricerca recante regolamento concernente la definizione della disciplina dei requisiti e delle modalità della formazione iniziale degli insegnanti della scuola dell’infanzia, della scuola primaria e della scuola secondaria di primo e secondo grado (Atto n. 205).

PROPOSTA DI PARERE ALTERNATIVO PRESENTATA DAI DEPUTATI DE PASQUALE, GHIZZONI, BACHELET, COSCIA, PES, SIRAGUSA, DE TORRE, LOLLI, LEVI, NICOLAIS, PICIERNO, MAZZARELLA, RUSSO, DE BIASI, ROSSA

La VII Commissione cultura,

esaminato lo schema di decreto del Presidente della Repubblica recante regolamento concernente la formazione iniziale degli insegnanti della scuola dell’infanzia, della scuola primaria e della scuola secondaria di primo e secondo grado (atto n.205);

considerato cheper meglio valutare il significato politico e culturale del provvedimento in discussione crediamo sia utile inserire la riflessione all’interno di un più ampio contesto, quello della ricerca e degli orientamenti internazionali;

tenuto conto che nel settembre 2007 la Commissione Europea ha promulgato una Direttiva relativa agli indirizzi culturali e formativi che dovrebbero ispirare, negli stati membri, la formazione degli insegnanti. La UE insiste sul fatto che il profilo dei futuri insegnanti debba risultare dall’integrazione dei seguenti aspetti:

1. dimensione culturale: conoscenza e padronanza dello specifico metodologico ed epistemologico delle conoscenze disciplinari, dei processi di innovazione di ricerca e di sviluppo che trasformano i diversi ambiti di conoscenza e di esperienza nella società odierna;

2. dimensione psicopedagogica: conoscenza e padronanza dei principi degli strumenti e dei quadri di riferimento valoriale che assicurano effettività alla formazione e allo sviluppo del curricolo scolastico degli allievi; capacità di governarlo in relazione allo sviluppo e alla personalizzazione del loro potenziale formativo;

3. dimensione metodologica e didattica; padronanza di repertori esperti e specialistici di strategie didattiche e capacità di utilizzarle con successo, in coerenza con l’impianto formativo, organizzativo e curricolare di riferimento;

4. dimensione della pratica riflessiva: capacità di conversazione, di invenzione e di autocritica, assunte come carattere distintivo del lavoro cooperativo dell’insegnante; di qui la capacità di valutare e di essere valutati.

5. dimensione relazionale e sociale: capacità di essere partner del mondo esterno alla scuola e dunque capacità di controllare ogni tentazione di autoreferenzialità; capacità di ascoltare e comprendere gli altri, riconoscendone dignità e bisogni oltre che i talenti; saper instaurare un clima positivo ed esigente nella promozione di apprendimenti esperti da parte degli allievi;

6. dimensione organizzativa: competenze gestionali intese come capacità ad assumere ruoli, ovvero a sviluppare servizi nell’ambito del lavoro scolastico diversi dall’insegnamento; ma soprattutto capacità di contestualizzare il proprio lavoro nella conoscenza rigorosa della legislazione scolastica e dell’evoluzione delle politiche scolastiche e formative, sia in ambito nazionale che europeo.

Osservato a questo riguardo che:

il profilo del docente europeo implica un curricolo formativo integrato tra teoria e pratica, tra laboratori e tirocinio, che poggi su tre gambe: psicologia, discipline e pedagogia, in una logica d’integrazione tra i tre elementi; l’impianto formativo di questo regolamento risulta invece carente e frammentario e, soprattutto per la formazione dei docenti di scuola secondaria, fa prevalere gli interessi dei settori scientifico-disciplinari universitari;

ovunque si guardi in Europa, formazione iniziale, reclutamento, ingresso in professione e formazione in servizio dei docenti vengono considerati un continuum, pur differenziato nelle varie fasi, mentre questo regolamento disciplina la sola formazione iniziale; il mancato raccordo col reclutamento ha conseguenze nefaste così come l’assenza di previsione della formazione in servizio. le debolezze rilevate da organismi nazionali e internazionali nel nostro sistema scolastico rimarranno tali se non si interviene nel campo della formazione, rafforzando negli insegnanti già in servizio i tratti professionali prima richiamati;

l’idea di un tirocinio formativo attivo svolto sotto la preponderante regia dell’Università non giova alla scuola. Così come non ricade positivamente sulla scuola che sia l’Università a rilasciare (a conclusione dell’anno di tirocinio e previo superametno dell’esame finale) l’abilitazione all’insegnamento.labilitazione si dovrebbe conseguire (certamente dopo l’anno di trocinio nella scuola) previo superamento di un concorso pubblico,bandito dal MIUR;

l’Università è in testa ad ogni espressione di sviluppo della professione docente, mentre si ignorano le competenze degli insegnanti, si confina il sapere scolastico in un ambito di minorità, si sottraggono alla scuola alcune fondamentali condizioni per esercitare la propria autonomia;

le Istituzioni scolastiche autonome sono emarginate: esse debbono invece avere di diritto un ruolo paritetico all’Università nella programmazione con il tirocinante dei laboratori del secondo anno, nella programmazione e conduzione del tirocinio, sotto la responsabilità del dirigente scolastico e del docente tutor, nella designazione da parte del dirigente scolastico di docenti esperti per i laboratori del secondo anno, nella valutazione finale del tirocinio da parte del Dirigente scolastico con il parere del docente tutor, nella valutazione finale nell’esame abilitante con la presenza del dirigente scolastico e del docente tutor. Il sistema scolastico perciò dovrebbe essere coinvolto in modo più significativo nella progettazione e nella realizzazione del percorso di formazione iniziale (sia nel corso di alurea in scienze della formazione primaria sia nel biennio «finalizzato» nelle attività di laboratorio e in tutte le didattiche, sia soprattutto nell’anno di tirocinio formativo attivo) con una precisa corresponsabilizzazione negli organismi decisionali;

inoltre, c’è da tener presente che la scuola dell’autonomia ha ampliato il terreno della funzione docente: l’art .6 del regolamento dell’autonomia (decreto del Presidente della Repubblica 275/99) – che caratterizza le scuole come centri di ricerca in materia di innovazione metodologica, disciplinare e didattica e come sedi di progettazione educativa – riconosce ai docenti un ruolo centrale, strategico nelle decisioni e nelle scelte culturali didattiche, organizzative e gestionali;

rilevato, quale nodo problematico, che nel regolamento in esame si delineano il profilo del futuro docente e le modalità del suo percorso di formazione senza, però, chiarire quali saranno le regole per l’entrata in professione, generando confusione e precludendo futuri sviluppi, cosa che rischia di reiterare la piaga del precariato;

espressa assoluta contrarietà alla scelta del Governo, peraltro ampiamente avversata anche da numerosi esperti, associazioni professionali ed organi sindacali auditi in Commissione VII, di disgiungere la formazione iniziale dei docenti dalle modalità di reclutamento degli stessi. In tutti i disegni di legge depositati presso la Commissione VII della Camera dei deputati, compreso quello firmato da alcuni deputati del Partito Democratico ed aventi per oggetto la formazione iniziale dei docenti, vengono regolamentate contestualmente anche le modalità di reclutamento;

preso atto che lo schema di decreto trae la sua legittimità dall’articolo2 comma 416 della Legge 244/07 (Finanziaria 2008) che prevede un Regolamento per la disciplina della formazione iniziale degli insegnanti e contestualmente del loro reclutamento. Proprio l’esigenza di provvedere congiuntamente alle due questioni ha motivato la «delegificazione» disposta nella ricordata Finanziaria 2008 quando il Governo Prodi aveva trasformato le graduatorie permanenti in graduatorie ad esaurimento ed aveva programmato un ampio piano di assunzioni di 150.000 docenti precari nel giro di tre anni che avrebbe portato all’esaurimento delle graduatoria stesse ed avrebbe consentito di partire concretamente con una nuova disciplina della formazione iniziale e del reclutamento. L’attuale Governo, invece, ha operato due scelte politiche molto gravi: da un lato ha abbandonato il piano di immissioni in ruolo del precedente Governo determinando al tempo stesso la paralisi biennale della formazione e del reclutamento, dall’altro, ha operato, con il decreto legge 112/08 convertito nella legge 133/08, tagli insostenibili,agli organici della scuola per oltre 132.000 unità di personale docente ed ata in un triennio. In questo contesto, è del tutto evidente che come effetto dell’assenza di un piano di immissione in ruolo dei precari e della mancanza di indicazioni sulle nuove procedure di reclutamento, non è individuabile il fabbisogno previsto nel regolamento, che, non potrà essere concretamente definito, rendendo così impossibile un futuro lavorativo certo per il personale precario e per le giovani generazioni;

considerata inoltre l’unicità della funzione docente, occorre osservare che le dichiarazioni relative agli obiettivi della formazione iniziale degli insegnanti e alle competenze individuate come fondamento dell’unitarietà della funzione docente, non sembrano trovare nel prosieguo dell’articolato un’adeguata concretizzazione. L’unitarietà della funzione docente è in contraddizione con la netta differenziazione fra i percorsi previsti per la formazione iniziale degli insegnanti della scuola dell’infanzia e primaria da una parte e quelli della secondaria di primo e secondo grado dall’altra. Così come proposto, i «passaggi» da un ordine all’altro di scuola divengono impossibili. Pur essendo inevitabile una differenziazione legata alla specificità disciplinare, nella scuola secondaria e alle peculiarità didattica nella scuola primaria e dell’infanzia, nella previsione di percorsi così nettamente diversi, che rispondono solo alle esigenze dell’attuale sistema universitario, il regolamento pecca di quel coraggio propositivo che la tensione all’unitarietà della funzione docente meriterebbe. Condizione per assicurare pari dignità sarebbe quella di partire da uno base comune che curi i tratti unitari della funzione docente su cui poi innestare le doverose specificità: ciò faciliterebbe la mobilità, la non gerarchizzazione, la possibilità di «dialogo» tra docenti dei diversi gradi dell’istruzione, elemento non marginale per la continuità verticale;

rilevato che, per quanto attiene la scuola primaria e dell’infanzia, nella Tabella 1 i crediti disciplinari sono dispersi su un fronte enciclopedico di saperi, sicché l’apprendimento diventa nozionistico ed il quinquennio di formazione è schiacciato sulla figura di un maestro unico «tuttologo». In questo modo la formazione diventa nozionistico e non potrà formare insegnanti che insegnino ad apprendere;

La competenza strategica dell’insegnante primario richiede invece un’adeguata consapevolezza della logica interna di un sapere, che si può acquisire solo attraverso il lavoro di approfondimento di un’area disciplinare; da ciò l’esigenza di offrire ai docenti, accanto a una formazione pluridisciplinare, la specializzazione in un’area disciplinare. Si noti che la previsione, ad esempio, di due aree di specializzazione, una umanistica e una scientifica, non richiede necessariamente la moltiplicazione dei docenti: l’insegnamento di team, oltre a risultare necessario per le classi a tempo pieno, funziona anche con un modello di due docenti su due classi. Al fine di ovviare alle criticità evidenziate occorrerebbe prevedere, in luogo di un curricolo unico dai contenuti disciplinari frammentati, una suddivisone dei crediti formativi universitari in: alcuni comuni, per metà destinati a solide basi di area umanistica e per metà a solide basi di area scientifica e altri distinti in: due indirizzi di approfondimento per insegnanti di scuola primaria, l’uno centrato su contenuti umanistici e l’altro su contenuti scientifici, e un indirizzo specifico per insegnanti di scuola dell’infanzia, centrato sulla preparazione psicopedagogica nelle tematiche corrispondenti. In particolare per la scuola dell’infanzia, la cui specificità risulta trascurata e la cui cultura risulta cancellata in assenza di una profilo proprio della scuola dell’infanzia, nell’attuale Tabella 1, l’area di indirizzo anziché approfondire genericamente contenuti di area dovrebbe estendere la preparazione psico-pedagogica, con specifica attenzione alle problematiche della corrispondente fascia di età. La scuola dell’infanzia, infatti, deve concentrarsi maggiormente nella predisposizione dell’»ambiente di apprendimento», nella cura del così detto curricolo sommerso, mentre nella scuola primaria acquista già una sua rilevanza l’avvio delle discipline;

considerato inoltre che Il percorso formativo del futuro docente di scuola secondaria dovrebbe essere finalizzato a garantire un equilibrio tra le competenze relative alla unicità della funzione docente e quelle relative al suo profilo professionale disciplinare. Nel regolamento appare invece totalmente squilibrato che la quasi totalità dei 300 CFU precedenti il TFA siano destinati ai meri contenuti disciplinari (rendendo il percorso, pur definito ad hoc, pressoché indistinguibile dalle LM ordinarie);

nel regolamento in esame sono stati fatti passi indietro anche rispetto a quanto le SSIS, sotto il profilo didattico, offrivano. Qui l’ unico anno di tirocinio (contro i due della SSIS) è isolato rispetto al biennio magistrale. Occorre creare un raccordo e soprattutto aumentare i crediti e le esperienze didattiche: i crediti previsti dal regolamento in questo senso sono troppo pochi, ne occorrerebbero molto di più e non compressi tutti solo in un anno di tirocinio nel quale non è esplicabile una logica di ricerca-azione, ma solo di immersione o per meglio dire di «sommersione»;

per ovviare a queste negatività si potrebbero anticipare un congruo numero di crediti nel biennio magistrale: in questo modo i crediti didattici svolgerebbero, per lo studente, anche una funzione orientativa delle scelte future;

considerato che occorre assicurare una stretta interazione ed un maggiore equilibrio tra Università e scuola nella formazione iniziale dei docenti . A tal fine appare strategica la presenza di un riferimento unitario regionale che veda la collaborazione tra università, autonomie scolastiche, Ufficio Scolastico Regionale, anche al fine di assicurare il necessario collegamento strategico tra la formazione iniziale e formazione continua del personale scolastico;

rilevato inoltre che gli Atenei, ovvero le istituzioni consorziate, dovrebbero definire con propri regolamenti le modalità di gestione di ogni corso di laurea magistrale, o anche di gestione congiunta di una pluralità di corsi. Infatti limitare l’autonomia degli atenei nelle modalità di gestione delle LM ad hoc è sbagliato. In questo senso, da un lato è da prevedere che gli ammessi a molte lauree magistrali ad hoc saranno in numero molto ridotto, sicché la gestione comune di una pluralità di tali corsi sarà indispensabile per ottenere economie di scala; d’altro lato, il progetto di legge sulla riforma universitaria in discussione al Senato modifica radicalmente l’articolazione interna degli Atenei rendendo addirittura facoltativa la presenza di strutture analoghe alle facoltà. Sotto questo profilo va anche osservato che la previsione di LM ad hoc potrebbe essere utilmente affiancata da percorsi integrati nell’ambito di LM esistenti (con identico dosaggio e vincolo dei CFU), che avrebbero anche il pregio di non costringere ad una scelta irreversibile per l’insegnamento all’inizio di un lungo percorso di cinque o sei anni;

valutato che gli insegnanti devono essere preparati a costituire una équipe docente che – possedendo linguaggi in parte comuni – collabori nei Consigli di classe e nei Collegi dei docenti; tale preparazione mancherebbe se anche nell’anno professionalizzante ( nella proposta di legge presentata dal Partito Democratico gli anni previsti sono due e noi riteniamo che sia più opportuna una previsione in questo senso) che conduce all’abilitazione ognuno venisse isolato nell’ambiente separato della sua disciplina, senza alcun contatto con i futuri colleghi. Qualora il TFA venisse attuato separatamente, per ognuna delle abilitazioni, nella Facoltà da cui i laureati provengono, esso non potrebbe assumere la necessaria caratteristica di cerniera tra università e scuola; il rapporto scuola/università-AFAM, anziché avere caratteristiche istituzionali (convenzioni o altre relazioni organiche), si ridurrebbe a collaborazioni individuali di docenti delle singole materie con l’area accademica corrispondente;

considerato, infine, che per quanto riguarda la formazione nel campo della didattica e della pedagogia speciale (settore scientifico disciplinare M-PED/03) ci sembra che sia sufficientemente garantita nel percorso quinquennale (infanzia e primaria), non invece in quello per la scuola secondaria di primo e di secondo grado, per la quale andrebbero previsti strumenti formativi specifici;

preso atto che è necessario stabilire che, per le abilitazioni alle quali la precedente normativa consentiva di accedere sia con un titolo di laurea specialistica sia con un diploma AFAM, il percorso biennale a numero programmato e il TFA vengano gestiti congiuntamente da una università e da una struttura AFAM, con l’apporto coordinato delle rispettive competenze;

considerato che la presenza di competenze in larga misura complementari tra le università e le istituzioni AFAM dovrebbe suggerire, nell’interesse dei destinatari della formazione, una fattiva collaborazione, quasi sempre mancata in passato. Se tale collaborazione è auspicabile in generale, per il caso dell’insegnamento della Musica nella scuola di 1o grado essa è obbligatoria. Al contrario, vengono proposti due curricoli totalmente difformi, l’uno all’interno delle Università e l’altro all’interno dei Conservatori: la logica è quella della autarchia delle istituzioni formanti, non quella della professionalità del formando. Si tratta di un esempio emblematico delle necessità dell’integrazione tra gli apporti delle Università (prevalenti competenze storico-artistiche e pedagogiche) e dei Conservatori (prevalenti competenze tecnico-scientifico-musicali). In particolare, nell’organizzazione del TFA su base di interfacoltà, per l’AFAM va saldato l’ equilibrato rapporto/ riconoscimento tra Università (CFU) e AFAM , conservatori ed Accademie (CFA) e le rispettive peculiarità che, per quanto riguarda in particolare l’AFAM, non possono prescindere da competenze integrate tra la dimensione culturale, quella più spiccatamente professionale e quella didattica come «capacità di insegnare»;

preso atto che lascia interdetti la rigida previsione di una durata massima di 4 anni dell’incarico tutoriale e la sua assoluta non prorogabilità che rischia di disperdere e non valorizzare le competenze e la professionalità acquisite. Parrebbe invece opportuno prevedere la valutazione del titolo di supervisore di tirocinio (di cui alla legge 3 agosto 1998, n. 315), come titolo preferenziale per la selezione futura di tutor coordinatori e di tutor organizzatori. Lascia comunque interdetti la altrettanto rigida divisione tra tutor coordinatori, quasi degli amministrativi burocratizzati, ed i tutor dei tirocinanti, con funzioni più propriamente didattiche, di sostegno ed orientamento;

rilevato che le norme transitorie e finali devono rispondere alle istanze – riconosciute anche dal parere del Consiglio di Stato – dei precari non abilitati con un periodo minimo di servizio, per i quali andrebbe riconosciuto il servizio svolto per l’accesso al TFA e per l’acquisizione dei CFU relativi al tirocinio e ai laboratori;

Tutto ciò premesso:

considerata la poca aderenza del presente regolamento agli orientamenti internazionali e comunitari in materia di formazione del personale docente;

valutato che il regolamento in esame disgiunge la formazione iniziale dei docenti dalle modalità di reclutamento e non garantisce certezze rispetto al futuro delle immissione in ruolo delle centinaia di migliaia di personale precario;

valutato altresì che i dissennati tagli operati dal Governo con l’articolo 64 del decreto legge 112/08, convertito nella legge 133/08, hanno pesantemente decurtare gli organici del personale docente per quasi 88.000 posti. Contemporaneamente è stata interrotta la immissione in ruolo dei 150.000 docenti prevista dall’esecutivo Prodi e richiamata in premessa. Il combinato disposto di questa riduzione degli investimenti in istruzione, determina la permanenza nelle graduatorie ad esaurimento di centinaia di migliaia di docenti precari, che da anni svolgono il proprio lavoro nelle scuole pubbliche e ai quali affidiamo gli apprendimenti e le valutazioni dei nostri ragazzi. Da anni attendono la stabilizzazione che riconosca il servizio fino ad ora prestato. Ne consegue che le nuove modalità di formazione previste nel regolamento in parola si rivolgeranno ad una platea di giovani aspiranti docenti che non si sa quando potranno entrare in ruolo. A costoro, che legittimamente, desiderano fare dell’insegnamento la propria professione, il Governo «dei tagli» non fornisce alcuna garanzia, nel breve e nel medio periodo, di accesso a posti di docenza. La scelta del Governo depriva pertanto i giovani di una possibilità di lavoro e li illude sul loro futuro;

valutato che il regolamento non supporta, non rafforza e non sviluppa l’unicità della funzione docente, anzi fa crescere la formazione disciplinare a discapito di quella pedagogico-didattica;

valutato altresì che non sostiene una reale ed equilibrata interazione tra Università e scuola;

considerato che non sono state previste risorse aggiuntive per l’Università al fine della istituzione dei corsi normati nel presente regolamento,

esprime

PARERE CONTRARIO.

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