Indicazioni “made in China” e indicazioni perenni
Sulle indicazioni ex 2004/2007, ora 2012 e l’asiatizzazione delle scuole d’Occidente

di Gabriele Boselli

 

Sono doverose l’attenta lettura, l’esegesi, l’interpretazione, la critica e perfino l’attuazione delle Indicazioni in quanto espressioni di un Ministero. Quantunque questo appaia non particolarmente elevato (comunque giganteggia rispetto a quello che lo aveva preceduto). Ma a orientare di fatto il percorso delle scuole sono i “programmi perenni”, quelli che conservano sempre la loro essenziale attualità: insegnare l’amore per la lettura e la scrittura,  far provare curiosità e attrazione per il mondo e le strutture formali delle discipline. Indicazioni o programmi di alto profilo culturale avrebbero potuto essere importanti: potevano servire soprattutto a far percepire un segno di attenzione dello Stato verso la scuola, a far capire che questo, massima delle istituzioni, non serve solo a provvederla di (pochi) mezzi ma a indicare –grazie al contributo di persone di scuola che siano anche persone di scienza- l’intenzionalità generale del sistema in cui la scuola è inserita.

La riscrittura 2012 delle Indicazioni ex versioni 2004 e 2007 segue invece una curvatura “cinese”: niente mete ma obiettivi su obiettivi, alla Foxconn, molte competenze e relativi traguardi e poco conoscere, una contenutistica culturalmente subordinata e finalizzata alle verifiche INVALSI.  Lavorare a testa bassa senza mai levare il capo, assente l’invito a guardare alto e lontano. Vi sarebbe stato invece bisogno di ben altro respiro culturale, in considerazione dell’evoluzione della cultura e del mondo in questi ultimi anni. Indifferenti rispetto al mondo della cultura e della scienza, le indicazioni esprimono il mondo dei circoli associazionistici e parapolitici che da trent’anni gravitano inalterati intorno al Ministero dell’Istruzione.

Per la scuola primaria vi è pure il fatto che –con l’abolizione dei moduli- le “risorse umane” della scuola primaria sono diminuite quasi di un terzo e non è pensabile che quanto si faceva in tre si possa fare ugualmente anche in due. Ma siamo ormai una provincia dell’Impero cinese.

 

Quale curriculum (percorso) può essere pensato e forse realizzato per far pervenire a una intelligenza non riduzionistica dell’ ipercomplessità culturale e scientifica del mondo a venire? Potrebbe avere alcune delle caratteristiche che seguono, alcune tratte anche dal meglio delle Indicazioni precedenti.

 

 

Indicazioni di ieri e classi e insegnanti di oggi

 

Nel 2007 erano tre per classe, ora sono due, con qualche raro extra. Le vere indicazioni non sono quelle scritte, ma quelle pensate e attuate ogni giorno e quindi contano le singolarità degli insegnanti e pure il loro numero.

Occorrerebbe un piano di formazione di portata e intensità analoga a quello escogitato per i programmi del 1995; non tanto per spiegare le nuove indicazioni quanto per ricostruirle insieme, riscriverle con un contributo reale di tutte le componenti significative  della scuola.

Infatti, gli insegnanti e i dirigenti della scuola italiana sono nella grande maggioranza persone colte che hanno molto da dare e molto da dire di proprio.  Occorre tenere alto il senso della meta e contrarre le pretese specifiche. Finchè si lavorava in tre su due classi, l’insegnante più capace soccorreva quello debole, oggi questo non è più possibile. Inoltre, i genitori dal 2007 a oggi sono divenuti molto più esigenti.

Considerando anche l’invecchiamento del corpo docente, la casualità delle vincite al concorso direttivo e la presenza di persone obbligate a restare in servizio solo perché non hanno l’età anagrafica o l’anzianità per andare in pensione, dopo la riforma Monti/Fornero, non è difficile prevedere gravi difficoltà di contesto.

 

Ricchezze ignorate e indicazioni per riscoprirle

 

Se i documenti programmatici ministeriali cambiano o passano senza che molti se ne accorgano (anche perché gli ispettori sono ridotti a 1/10 dell’organico e dunque difettano sia la promozione culturale che il controllo e la ricerca scientifica), per fortuna il tesoro, che chi insegna ha il compito di custodire, di tremila anni di cultura dell’Occidente e delle persone che abbiamo con noi,  resta. Si incontrerà sempre di più negli anni a venire con altri tesori, in particolare con quelli della cultura araba, cinese e indiana e le persone che vengono da quelle terre. Ogni giorno la scuola riscrive le Indicazioni possibili, autonomamente da quelle ufficiali.

In questa contingenza siamo confortati anche dalla prevedibile ripresa del processo di rivoluzione scientifica, sostanzialmente interrotto dopo il primo trentennio del secolo scorso. E’ ormai, nelle scienze dello spirito come nelle scienze del mondo fisico, il tempo di un ulteriore assetto del pensiero. E, tra vent’anni, di documenti programmatici formali che ne tengano conto.

 

L’insegnante e il dirigente come Maestri

 

Chi è oggi il Maestro? Quale figura di docente è considerata/ignorata nell’attuale riscrittura delle indicazioni? 

L’insegnante–Maestro è -insieme agli scolari e alla comunità educante (Laporta)- l’essenza della scuola. Chi insegna o dirige davvero è persona che ha capacità di critica e detiene autonomia intellettuale, morale ed estetica (Kant).

Il suo tramandare il conoscere (per addestrare a competenze bastano degli istruttori) non è operazione neutra; attraversando il campo specifico di conoscenza il Maestro lo “contamina” della sua soggettualità e la sua soggettualità né è profondamente “contaminata”.  Porta in dono agli alunni una disciplina dell’Intero rigorosamente e filologicamente studiata e fedelmente ricostruita quanto personalmente frequentata, ripensata,  interpretata, reinventata.

Insegnare o dirigere è e potrebbe essere sempre più espressione dell’ “esser-presso” (presso i libri, i laboratori, i colleghi, gli allievi) e prevedere (Mortari) per il docente innanzitutto l’accogliersi, l’approvarsi, il riconoscersi come soggetto, come co-autore di un campo di eventi intenzionalizzato (le discipline come officine di senso), di storie improgrammabili.

 

Per nuovi curricula: essenzializzazione

 

Che imperino Programmi, che regnino Indicazioni o difettino culturalmente e pedagogicamente sia i primi che le seconde (è forse il caso di cui trattasi), la scuola fa il suo corso; è protagonista di un cammino continuo, sia sul piano umano che culturale, anche per essere meglio in grado di leggere la diversità e la sofferenza attraverso i  segnali che queste mandano.  Il suo percorso è in gran parte frutto di autocoscienza, ma anche di impegno, dialogo, dialettica; cerca di portare all’intelligenza delle destinazioni.

Essenzializzazione era la parola cardinale dell’atto di indirizzo del 2010, ora non più. Conoscenza “essenziale” non è affatto sinonimo di “minima” (spesso i due termini sono considerati tali), aggettivo quest’ultimo interno a una cultura della necessità, della determinazione, del riduzionismo e dunque della competenza. E quel che è essenziale non è traguardabile, essendo all’origine.

 

Gli obiettivi non reggono l’ipercomplessità

 

Il nostro è il tempo delle dizioni e delle contraddizioni del mondo, delle linearità e delle non-linearità, delle distinzioni e delle contrapposizioni, del pensiero e del non-pensiero, dell’inclusione e dell’esclusione. Il tempo, augurabilmente, della transizione a una progettualità pedagogica europea (ma di marca ”continentale”) che prepari i giovani a pensare il mondo in cui vivranno loro, non quello in cui stiamo vivendo noi. Per corrispondere alla ipercomplessità del mondo si dovrebbe veicolare una cultura narrante,   non frammentata in obiettivi e competenze.  I nuovi saperi della scuola dovranno tener conto che non solo i contenuti e le forme ma anche le stesse categorie classiche della conoscenza umana stanno mutando nell’interazione con il nuovo mondo, con velocità assai maggiore che nel tempo della pura parola o dell’immagine preelettronica. Additare la complessità (iper) vuol dire riavviare la ricomposizione secondo ermeneutica dei saperi classici e l’entrata di quelli “nuovi” e in particolare delle nuove morfologie del sapere che possono servire a intendere le pieghe del mondo di inizio millennio.

 

Disciplinarismo e discipline come accessi all’Intero

 

Certo, per indicare l’Intero, le mete, un senso che trascenda il momento occorre averne qualche idea.  Le discipline del conoscere che hanno luogo nelle aule/officine sono gli ambiti ideali ove il lavoro intellettuale degli insegnanti indirizza il cammino degli alunni a trovare e riconoscere radici, storicità e senso al proprio intendere e procedere verso ulteriori stati del conoscere. Il lavoro/otium  (agire della persona cosciente, libero, intrinsecamente motivato,  generativo di valore) si svolge attraverso il confronto con la vicenda dell’interrogarsi dell’uomo intorno al mondo e alle linee di significazione del mondo dal punto di vista dell’esistenza quale si è costituita nelle varie discipline in quanto tradizioni di ricerca e depositi attivi di conoscenza.

Nella prospettiva della pedagogia fenomenologica, ad esempio, le discipline non mostrano ma, detto di sé e riconosciuti gli interlocutori,  raccontano e additano, formano in quanto offrono consuetudini di approccio affinché il venire a evidenza dei fenomeni fisici e culturali, nel momento come in tutta la storia del conoscere, lasci tracce attive nella coscienza del soggetto, divenga storia sua. Un additare l’evidenza che inviti all’apertura,  intro-duca non tanto alla conoscenza quanto al conoscere, non tanto allo stato quanto al senso, metta in moto nelle direzioni verso cui l’intelligenza del soggetto in sintonia/dissintonia con la comunità dei ricercatori è vocata a trascendersi .

L’essenza delle discipline:

Religione: Matrice per via teologica di ogni disciplina d’Occidente, percorso culturale verso un’intelligenza e un sentimento dell’Intero, anche oltre lo spazio e il tempo

Lingua italiana: Lingua come madre e maestra, suono e luce dell’Intero

Lingua latina (purtroppo facoltativa nel I ciclo): la lingua matrice, struttura profonda di ogni disciplina, lingua delle radici e delle cime

Lingua straniera: lingua di altri mondi, vicini o lontani

Matematica: struttura di forma e formalizzazione, a ridotto tasso di ambiguità, di ogni pensabile relazione tra enti

Scienze: costituzione trascendentale dei fenomeni dell’Intero riconosciuta dalla comunità degli scienziati

Arti: dono di universali vissuti non concettualmente, ma comunicati attraverso il comune sentire. Prospettive sull’Intero

Corpo: Il nostro protenderci fisico verso l’Intero.

 

 

Le indicazioni mancanti

 

Alcune tesi sulle indicazioni presenti nel dibattito del CNPI sulle Indicazioni sono poi andate perdute. Le Indicazioni avrebbero potuto prospettare con forza come in Europa siamo a un momento di vera e propria mutazione culturale, nonché di uscita dalla lunga crisi della cultura e della scienza che dura dalla compressione degli anni quaranta.  Servirebbe un quadro epistemologico emozionalmente sostenuto, una lettura anche “mitica” della contemporaneità, capace di appassionare.

Più che “Traguardi di sviluppo della competenza” chiusi nel sintagma tardomoderno e nelle visioni economicistiche meno aperte alla filosofia dell’innovazione diffusa, sarà forse necessario in futuro indicare le direzioni cui s’intende volgere il senso dell’ azione pedagogica e didattica. Linee che primariamente indirizzino al conoscere, finalità essenziale di tutta la scuola e solo secondariamente alle competenze, che tra l’altro, senza le prime, costituiscono una forma di agire insensato.

Andrebbe rafforzata l’indicazione dell’unità del soggetto e dell’ unità/pluralità della cultura, dell’unità del sapere sulle frammentazioni microdisciplinari, del primato del conoscere sulle competenze, della cultura sullo spezzatino didattico, della persona sulla banalità del Mercato, della complessità irriducibile del conoscere, della necessaria ermeneutica dei saperi (Antiseri, Esposito), del Maestro sul sistema.

Come orientare i docenti e attraverso di loro i bambini e gli studenti più grandi, a una intelligenza della complessità dell’universo culturale ed economico globale?  Con le sole meccaniche competenziali?

 

 

Onorare la tradizione e aver fede in noi stessi

 

Pur con tutte le difficoltà che ci attendono, nella scuola e nell’università abbiamo ragioni e forze che ci permettono di sperare. Una forza che nessun decreto legge ci può togliere è quella della tradizione. Mentre l’arco di visione del potere e degli apparati di consenso è limitato alla cronaca, il Maestro proviene dalla storia, fa vivere una tradizione e addita il futuro. Ogni Indicazione insistente nel mero orizzonte della cronaca è sempre cronaca di un non-essere.

I Maestri sapranno autonomamente recuperare nella tradizione dei saperi il punto di vista trascendentale che sorreggerà: insegneranno a guardare il mondo nuovo nel complesso degli atti di relazione che il soggetto, confortato dall’amicizia del maestro e dei compagni, può instaurare con il mondo a partire dal campo delle sue letture e delle sue  esperienze.Forse in qualche venturo documento programmatico verrà privilegiato il pensiero pensante ed evitato il risucchio nelle correnti discendenti della banalità, nel pensiero amministrante, volto a una scuola che miri solo a far acquisire a basso prezzo per il sistema competenze misurabili.

Nelle scuole autentiche (luogo di persone amiche tra loro che si raccolgono per guardare alto e lontano) si addita ai giovani l’Intero, che non è solo interdisciplinarità. Il mondo tardomoderno è plurale ma uno deve essere lo sguardo che lo coglie: lo sguardo degli Interi (le persone) che si volgono all’Intero  (tutto ciò che è) (Platone, Agostino, Hegel, Gentile, Husserl, Heidegger, cioè il futuro del pensare). Nella cultura e nella società contemporanee e in quelle prossime venture l’Intero non è un ammasso di pietra omogenea ma è un fluido; non è l’Unico ma riflette e trascende il tempo della pluralità.

In estrema sintesi, occorre che la scuola insegnante, la scuola dei Maestri che non si illude più ma non ha perso la capacità di sperare “scriva” anche in proprio, in sintonia con la scienza e la cultura, indicazioni finalizzate a volgere lo sguardo e il cuore agli Interi e all’Intero; e che la società riconosca  a ogni valido insegnante, dirigente e ispettore la piena dignità del Maestro.

 

Post scriptum   Il conformismo intellettuale dilaga e ora la sindrome “cinese” si abbatte anche sugli studenti tredicenni: per essere ammessi a certi licei statali ben frequentati dovranno superare dei test. Dall’anno prossimo la buona scuola secondaria di I grado sarà –come in Cina, in Giappone e in Corea- quella i cui studenti saranno ammessi nei “migliori” licei. Il teaching for testing diverrà di fatto obbligatorio e gli studenti dotati di pensiero critico e creativo (quello che nei test non risulta, mentre è ivi esaltato il pensiero convergente e applicativo) dovranno accontentarsi dell’istruzione professionale.

Via libera dunque ai cretini o a coloro che, forzando se stessi, sapranno escogitare risposte cretine per passare i test.

 

Bibliografia

 

Erbetta A. (a cura di), Senso della politica e fatica di pensare, Bologna CLUEB, 2002.

Bertolini, P. (a cura di), Per un lessico di pedagogia fenomenologica, Erickson, Trento, 2006.

Boselli, G.,  Non-pensiero. Scenari e volti per un’educazione al pensare venturo, 2007 presso Erickson, Trent

Saskia Sassen,   Territorio, autorità, diritti, Bruno Mondadori, 2008.

La rivista elettronica Paedagogica, la rivista e il sito Encyclopaideia (Bononia University Press)

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