Che l’educazione tradizionale fosse una “routine” in cui i piani e
i programmi erano trasmessi dal passato, non implica affatto che
l’educazione progressiva debba essere una improvvisazione.
J.Dewey, Esperienza e educazione, Firenze, La Nuova Italia, 1949, p. 13-14.
Il curricolo verticale[1]
di Carlo Fiorentini
Pur essendo trascorsi più di dieci anni dall’avvio dell’autonomia scolastica, caratterizzata con il DPR 275 dal passaggio della scuola del programma alla scuola del curricolo per competenze, le interpretazioni più diffuse nelle scuole non hanno modificato nella sostanza il modo di fare scuola tradizionale, chiamando curricolo quello che in precedenza veniva chiamato programma o programmazione, ma il tutto inteso come operazione solo formale, e intendendo invece l’autonomia scolastica essenzialmente come “progettificio permanente”. Le nuove Indicazioni possono costituire un’importante occasione per iniziare effettivamente in tutte le scuole di base a costruire il curricolo verticale per competenze se le condizioni necessarie verranno affrontate e gradualmente risolte.
Nelle nuove Indicazioni per la scuola di base vengono ribaditi principi importanti con la decisiva novità della sottolineatura (pratica e non solo teorica) della verticalità del curricolo, dovuta tuttavia, più che a un chiaro progetto riformatore, alla generalizzazione degli Istituti comprensivi effettuata nel luglio 2011 per motivi di risparmio. La logica della scuola del curricolo poteva essere realizzata anche in scuole elementari o medie separate, ma è indubbio che, a livello di sistema, si possono ottenere risultati molto più significativi in un’unica istituzione scolastica. “L’itinerario scolastico dai tre ai quattordici anni, pur abbracciando tre gradi di scuola caratterizzati ciascuno da una specifica identità educativa e professionale, è progressivo e continuo. La presenza, sempre più diffusa, degli Istituti comprensivi consente la progettazione di un unico curricolo verticale e facilita il raccordo con la scuola secondaria di secondo grado”. La continuità educativa, che è decisiva se interpretata in modo sostanziale e non rituale, coincide così con l’implementazione del curricolo verticale.
Il centro della scuola del curricolo non è più la prescrittività di un presunto programma (per alcuni insegnanti il programma era ed è quello che c’è nel loro manuale), ma l’apprendimento di ciascun studente: “Fin dalla scuola dell’infanzia, nella scuola primaria e nella scuola secondaria di primo grado l’attività didattica è orientata alla qualità dell’apprendimento di ciascun alunno e non ad una sequenza lineare, e necessariamente incompleta, di contenuti disciplinari”. La qualità dell’apprendimento è possibile con precise scelte culturali e didattiche: occorre, da una parte, “evitare trattazioni di argomenti distanti dall’esperienza e frammentati in nozioni da memorizzare” e, dall’altra, “realizzare attività didattiche in forma di laboratorio per favorire l’operatività e allo stesso tempo il dialogo e la riflessione su quello che si fa. Il laboratorio, se ben progettato, è la modalità di lavoro che meglio incoraggia la ricerca e la progettualità, coinvolge gli alunni nel pensare, realizzare, valutare attività vissute in modo condiviso e partecipato con altri, e che può essere attivata sia nei diversi spazi e occasioni interni alla scuola sia valorizzando il territorio come risorsa per l’apprendimento”. Tale scuola “è una scuola che include: la scuola italiana sviluppa la propria azione educativa in coerenza con i principi dell’inclusione delle persone e dell’integrazione delle culture, considerando l’accoglienza delle diversità un valore irrinunciabile”.
Traguardi per lo sviluppo delle competenze e certificazione delle competenze
La problematica delle competenze ha subito in questi 13 anni la stessa sorte di quella del curricolo; a nostro parere, non poteva andare diversamente perché curricolo e competenze sono strettamente intrecciati e non è un caso se la certificazione delle competenze (diventata anche obbligatoria alla fine del biennio negli ultimi due anni) sia stata nella maggior parte dei casi una finzione. Infatti, come è specificato nel documento, solo a seguito di “una regolare osservazione, documentazione e valutazione delle competenze è possibile la loro certificazione”, e se effettivamente la scuola “finalizza il curricolo alla maturazione delle competenze previste nel profilo dello studente al termine del primo ciclo”.
Sempre in modo inoppugnabile, viene stabilita la diversa natura giuridica dei traguardi per lo sviluppo delle competenze e degli obiettivi di apprendimento; mentre i primi vengono indicati come prescrittivi, i secondi solo come indicativi: “I traguardi costituiscono criteri per la valutazione delle competenze attese e, nella loro scansione temporale, sono prescrittivi, impegnando così le istituzioni scolastiche affinché ogni alunno possa conseguirli, a garanzia dell’unità del sistema nazionale e della qualità del servizio”. Invece gli obiettivi di apprendimento “sono utilizzati dalle scuole e dai docenti nella loro attività di progettazione didattica, con attenzione alle condizioni di contesto, didattiche e organizzative mirando a un insegnamento ricco e efficace”. E fin dall’inizio del paragrafo dedicato all’organizzazione del curricolo si stabilisce che le indicazioni “sono un testo aperto, che la comunità professionale è chiamata ad assumere e a contestualizzare, elaborando specifiche scelte relative a contenuti, metodi, organizzazione e valutazione coerenti con i traguardi formativi previsti dal documento nazionale”.
Le condizioni per la realizzazione della scuola del curricolo
La costruzione del curricolo non è un adempimento formale, ma è “il processo attraverso il quale si sviluppano e organizzano la ricerca e l’innovazione educativa”, è, cioè, un cammino di costante miglioramento dell’aspetto centrale della scuola, il processo di insegnamento-apprendimento.
Sono qui indicate le condizioni necessarie, per la realizzazione della scuola del curricolo: la trasformazione di tutte le scuole in comunità professionali caratterizzate da “partecipazione” ed “apprendimento continuo”. “Questo processo richiede attività di studio, di formazione e di ricerca da parte di tutti gli operatori scolastici ed in primo luogo da parte dei docenti. Determinante al riguardo risulta il ruolo del dirigente scolastico”. Le norme innovative sono indispensabili, ma sono sempre tutt’altro che sufficienti per garantire trasformazioni significative; le nuove Indicazioni per il curricolo della scuola di base potranno essere effettivamente attuate se le scuole diventeranno istituzioni caratterizzate da ricerca e innovazione educativa[2], ma tutto ciò impone una lunga azione di accompagnamento da parte di tutte le istituzioni che hanno responsabilità di governo e di gestione del sistema scolastico.
C. Fiorentini, Il curricolo verticale, in C. Fiorentini (a cura di), Il curricolo verticale, Rassegna, 2008, n. 36.
F. Cambi (a cura di), L’arcipelago dei saperi, Firenze, Le Monnier, 2001.
[1] in G. Cerini (a cura di), Passa parole, Chiavi di lettura delle Indicazioni 2012, Faenza, Homeless Book, 2012.
[2] Il testo delle nuove Indicazioni è in un certo senso paradossale perché i due aspetti fondamentali che lo caratterizzano sono sviluppati in modo totalmente diverso: il primo, quello culturale, è contenuto in poco meno di 70 pagine, ed il secondo, quello istituzionale-organizzativo, in poche righe.
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