Alla ricerca delle Indicazioni “perdute”

di Giancarlo Cerini

 

Marginalità delle Indicazioni?

Il DPR 89/2009 (Regolamento 1° ciclo) aveva previsto un periodo transitorio triennale (che scade al 31/8/2012) in cui le Indicazioni/2004 e 2007 per il primo ciclo dovevano essere sottoposte a monitoraggio, anche in vista della loro eventuale revisione. Nel corso di questi tre anni poco è stato fatto, se si esclude l’emanazione dell’Atto di Indirizzo MIUR dell’8-9-2009 (la versione “bonsai” delle possibili nuove Indicazioni), che però non è stato accompagnato da significative iniziative di confronto e di dibattito. La scuola di base si è trovata alle prese con altri problemi, soprattutto con gli effetti dei provvedimenti finanziari (in primis la legge 133/2008), e con l’esigenza di riorganizzare un’offerta formativa messa a dura prova da consistenti  riduzioni di risorse. Le questioni culturali che hanno tenuto banco sono state, semmai, l’impatto del sempre più presente sistema di valutazione (l’INVALSI e le sue prove) sulla vita della scuola e l’esigenza di riorientare l’organizzazione della scuola di base sul modello dell’istituto comprensivo (reso obbligatorio dalla legge 111/2011). Forti malumori sono giunti soprattutto dal mondo della scuola media, tartassata oltre tutto dalla corrosiva analisi della Fondazione Agnelli sull’anello debole della scuola della preadolescenza. Non è dunque scontato rimettere al centro dell’interesse degli insegnanti il tema delle Indicazioni, dei curricoli, della didattica. Eppure bisogna farlo, se non altro per disporre di criteri utili ad interpretare un’evoluzione positiva della scuola che altrimenti rischia di essere condizionata esclusivamente dalle esigenze dell’economia e della finanza.

 

Niente armonizzazione

Bene ha fatto dunque il Ministro Profumo (con C.M. 31/2012) a riaprire il discorso sulle Indicazioni (la cui delega è affidata al Sottosegretario “maestro di strada” Marco Rossi Doria). Il monitoraggio “telematico” effettuato nell’inverno scorso (CM 101/2011) ha rivelato come la scuola abbia maggiormente gradito le Indicazioni “Fioroni” del 2007 (il prof. Ceruti coordinava le operazioni) rispetto al testo del 2004 (Indicazioni “Moratti”, con il coordinamento del prof. Bertagna), proprio per la loro migliore sintonia con il lessico pedagogico della scuola “reale” (alfabetizzazione culturale, ambiente di apprendimento, continuità del curricolo, valore formativo delle discipline, gestione della classe e relazione educativa, accoglienza e inclusione).  Il Ministro si è così orientato verso una revisione del testo (operazione che formalmente sarebbe da concludere entro il 31/8/2012), ma a partire da quello editato nel 2007 (con il D.M. 31/7/2007), che fu comunque distribuito a tutti gli insegnanti in un sobrio ma “colorato” fascicoletto. Dunque, niente tormentone dell’armonizzazione tra le indicazioni del 2004 e quelle del 2007, all’improbabile ricerca di un equilibrio tra piani di studio personalizzati e curricolo di scuola, tra unità di apprendimento e didattiche disciplinari, tra portfolio e standard, tra PECUP e traguardi di sviluppo.  Meglio partire da quello che c’è e che è stato utilizzato dalle scuola (il DM 31-7-2007), per affrontare i nodi emersi in questi anni, attraverso un confronto “franco e leale” con il mondo della scuola.

 

Understatement: una strategia sottotraccia

Non è certo tempo di grandi commissioni di studio, di seminari oceanici, di annunci ad effetto. Lavorare alle Indicazioni significa fare un’onesta operazione di manutenzione dei curricoli (che negli altri paesi si fa ordinariamente), se non altro per tenere il passo con gli esiti delle valutazioni di sistema, con la ricerca didattica, con l’evoluzione dei prodotti editoriali; e Dio solo sa come avremmo bisogno di manuali e testi meno monumentali, e forse di strumenti ormai diversi. Così l’itinerario che porterà alle nuove Indicazioni (o meglio, a quelle attuali “revisionate”) è apparentemente di basso profilo: istituzione di un piccolo nucleo redazionale nazionale (comunque riconosciuto dalla comunità professionale), richiesta di collaborazione ad una ventina di esperti disciplinari (ben agganciati però alla ricerca didattica sul campo), forme di consultazione delle scuole (anche attraverso focus informali ed ora con un sondaggio via web), richiesta dei pareri di rito (in particolare è stato allertato il CNPI, Consiglio Nazionale della Pubblica istruzione), emissione del provvedimento definitivo (un decreto, probabilmente nel corso della prossima estate). Troppo poco, si dirà… ma i tempi sono quelli che sono. In effetti, l’elaborazione dei programmi di studio nazionali dovrebbe essere l’occasione affinché tutto un paese, le sue élites ma anche i genitori, i mass-media, e non solo gli insegnanti, si interroghi sui compiti formativi che si vorrebbero affidare e vedere realizzati dalla scuola, in questo caso dalla scuola che si rivolge a tutti, dai 3 ai 14 anni.

 

Il bello verrà dopo (se verrà…)

In effetti, nel tempo ristretto a disposizione, già compresso per le operazioni di fine anno, non resta molto spazio per aprire una grande campagna di informazione, consultazione e (possibilmente) formazione. E’ vero che i social network possono abbreviare tempi e circuiti informativi, e che ormai notizie, documenti, proposte e commenti viaggiano in tempo reale.  Tuttavia occorre anche il tempo della riflessione e della rielaborazione, pena il ridurre il discorso pubblico sulla scuola a qualche facile slogan referendario (sì/no all’Invalsi, sì/no alla grammatica, sì/no ai voti, sono tagli o son riforme, e il digitale fa bene oppure no…). La questioni in gioco sono assai più complesse e non è con un blitz di retorica che si possono affrontare gli annosi problemi della scuola italiana (pensiamo al divario Nord/Sud), o le emergenze della finanza pubblica (la Grecia è appena lì, oltre il canale d’Otranto), o una crisi educativa che non è di stagione, ma è piuttosto “epocale”, perché attiene al rapporto di tutti (e non solo delle giovani generazioni) con la conoscenza, i linguaggi, il valore dell’apprendimento e della formazione, in una società in deficit di futuro. Ma non vogliamo iscriverci al partito dei “ben-altristi”, già rigoglioso di suo; atteniamoci piuttosto al tema e ricordiamoci che una “buona” scuola, anche grazie a “buoni” programmi (almeno chiari, semplici, fattibili) è un presidio forte per ogni società, forse la chiave di volta (a crederci) del suo futuro. Servono buoni programmi, ma servono soprattutto buoni insegnanti (motivati e preparati), scuole orientate alla ricerca didattica e all’innovazione nei metodi, comunità professionali ben guidate da dirigenti con una autorevole leadership educativa, voglia di rimettersi in gioco e di provare a far scuola in modo più efficace (e divertente, se possibile). Tutto questo non si improvvisa e non nasce solo in virtù di un testo “ripulito” di Indicazioni nazionali, però il discorso che si potrebbe riaprire anche a ri-partire dalle Indicazioni (questa è la speranza) ci potrebbe far fare qualche passo in avanti. Ma ora siamo solo all’antipasto di questo ideale menù…

 

Alcuni nodi da sciogliere

Quando la bozza di Indicazioni sarà pubblicata (la CM 46 promette che sarà questione di giorni) ci riserveremo di entrare nel merito delle questioni sollevate dal nuovo testo, in particolare per gli assetti delle discipline del curricolo di base e per l’impianto pedagogico complessivo che diamo, a grandi linee, per confermato. Ora ci limitiamo a riprendere alcune questioni di carattere più generale, che già facevano capolino nell’Atto di Indirizzo/2009 e che sono alla base delle riflessioni sull’evoluzione del primo ciclo:

–          il concetto di curricolo essenziale (su quali compiti formativi accentrare l’attenzione dei docenti)? In particolare è opportuno “stringere” il curricolo su alcune discipline fondamentali, ad esempio la lingua e la matematica, per curare con più precisione la acquisizione di competenze fondamentali, come quelle di comprensione, descrizione, argomentazione, produzione scritta, problematizzazione, rappresentazione? E se sì, come mettere al centro del curricolo queste abilità forti, senza impoverire la didattica?

–          l’idea di curricolo verticale (anche in relazione  alla generalizzazione degli istituti comprensivi). In particolare è opportuno andare oltre le scontate affermazioni relative alla continuità educativa ed impegnarsi invece in una ricerca più puntuale sulla progressione delle competenze, sulla ricorsività degli apprendimenti, sulla linearità o ciclicità di certi contenuti (si pensi alla questione dell’insegnamento della storia), sulla necessità di differenziare gli ambienti di apprendimento (il cosa si fa in classe), in relazione all’età, alle caratteristiche  e alle motivazioni dei ragazzi);

–          l’enfasi sulle competenze (come orientamento ad un apprendimento non esecutivo, ma dinamico, attivabile in situazione). In particolare occorre capire quali implicazioni si aprono per la didattica, anche tenendo conto che nei monitoraggi più recenti sembra tornare in auge la lezione frontale: il 78 % delle scuole medie dichiara che è il paradigma didattico più praticato. E’ evidente che le più difficili condizioni di lavoro condizionano anche le didattiche, le possono impoverire, ma molto dipende anche dall’atteggiamento culturale dei docenti. E poi, che cos’è veramente la “lezione fontale”?  Forse bisogna scavare anche attorno a questo luogo comune;

–          l’impatto della valutazione (nei suoi aspetti di valutazione formativa, di rilevazioni nazionali, di certificazione) sulla vita della scuola e sul ri-orientamento nella didattica. E’ vero che in questi ultimi anni le prove Invalsi sembrano averla fatta da padrone; gli “item” a risposta multipla sono diventati i guardiani della qualità e del rigore della scuola italiana. Nessuna demonizzazione, per carità: ci danno informazioni utili, ma non rappresentano “tutto” l’apprendimento che si realizza a scuola. Anche in questo caso disporre di buoni programmi nazionali “tiene a bada” le invasioni di campo di una valutazione esorbitante, ma appunto, bisogna che i buoni programmi stimolino una buona didattica;

–          lo spostamento dai processi ai risultati degli apprendimenti (cioè la questione degli standard di riferimento). La dicitura (“traguardi per lo sviluppo delle competenze”) che era contenuta nelle Indicazioni/2007 (e che con tutta probabilità sarà riconfermata) era un sapiente dosaggio di cose diverse: i traguardi indicano i risultati attesi, quasi degli standard formativi; lo sviluppo richiama il dinamismo dei processi, l’attenzione ai percorsi, ai contesti e alle motivazioni; le competenze riconducono ad una parola chiave della scuola europea, tuttavia densa di una pluralità di significati. Designare i traguardi attesi al termine di un percorso educativo con questa locuzione lascia aperte molte strade, come forse è giusto che sia in una scuola di base che deve promuovere un rapporto positivo con l’apprendimento, piuttosto che limitarsi a giudicarlo e misurarlo.

 

Dalle Indicazioni alla scuola reale

I temi che abbiamo ricordato sono di particolare rilevanza ai fini dell’azione di revisione delle Indicazioni avviata con la C.M. 31/2012. La revisione si ispira a criteri di continuità dei percorsi,  di semplicità dei riferimenti culturali, di leggibilità del testo, con una doppia sottolineatura:

–          sulla acquisizione sicura delle strumentalità di base e delle competenze essenziali nei saperi fondamentali;

–          sulla costruzione di ambienti di apprendimento più motivanti, basati sull’operatività e la partecipazione degli allievi.

Ma quando dal design curricolare (steso sulla carta) si passerà ai curricoli reali (praticati a scuola) diventeranno fondamentali questioni quali l’organizzazione della classe, lo stile comunicativo degli insegnanti, una didattica di taglio laboratoriale, un maggiore ricorso alle nuove tecnologie, lo sviluppo di approcci cooperativi tra gli allievi, una maggiore flessibilità delle scelte. Serviranno risorse e quadri di riferimento nazionali più coerenti. Ma un insegnamento efficace diventa possibile anche se si sfruttano appieno le potenzialità dell’autonomia (da vivere nell’ottica di una comunità professionale) entro l’alveo tratteggiato dalle Indicazioni nazionali.

Spesso i docenti ci segnalano criticità nell’organizzazione (risorse, tempi, precarietà); non possiamo ignorare questo disagio. L’impegno delle istituzioni, anche di chi ha promosso questo coinvolgimento della scuola nella revisione delle Indicazioni, deve essere orientato a:

–          aumentare le occasioni di ascolto, ricerca, confronto culturale sul valore della scuola di base;

–          promuovere diffuse azioni di formazione in servizio e di innovazione didattica;

–          offrire punti di riferimento culturali e fiducia professionale agli operatori della scuola.

L’operazione “nuove Indicazioni” per il 1° ciclo (non tanto nelle prossime settimane, ma nei mesi a venire) rappresenta un banco di prova perché ciò possa effettivamente realizzarsi.

 

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