La metacognizione

di Immacolata Lagreca

Che cos’è la metacognizione?

Con il termine “metacognizione” ci si riferisce a un orientamento teorico abbondantemente utilizzato in ambito psicologico ed educativo:

Il termine metacognizione viene usato […] per designare la consapevolezza ed il controllo che l’individuo ha dei propri processi cognitivi. Il termine, che ha un significato generale, viene talvolta sostituito da termini più specifici in relazione ai diversi tipi di processi in cui si esercitano tale consapevolezza e controllo: meta-memoria, meta-comprensione, meta-attenzione, e così via.

La metacognizione, dunque, permette di approfondire i nostri pensieri e, quindi, anche di conoscere e dirigere i nostri processi di apprendimento. È un processo di autoriflessione sul fenomeno conoscitivo, su cosa e come stiamo imparando e su quali sono le motivazioni che ci spingono a imparare quella determinata nozione.

Il termine “metacognizione” fu coniato agli inizi degli anni Settanta del Novecento in seguito agli studi condotti nel 1971 dallo psicologo dell’età evolutiva statunitense John H. Flavell sulla conoscenza riguardo alla memoria e alle attività di memorizzazione che egli chiamò «metamemoria».

Già nella prima metà del XX secolo, lo scienziato dello sviluppo cognitivo Jean Piaget aveva rilevato l’importanza di considerare alcune caratteristiche metacognitive del pensiero infantile, per esempio le rappresentazioni del mondo animato, per comprenderne le immaturità. Lo studioso svizzero, infatti, osservò sistematicamente le difficoltà dei bambini più piccoli nel cogliere e poi nel comprendere l’esistenza di diversi punti di vista, percettivi, cognitivi, emotivi, e così via, e indicò negli stadi di sviluppo l’acquisizione graduale dell’abilità di assumere prospettive differenti dalla propria.

A partire dagli studi di John Flavell la metacognizione iniziò a designare le conoscenze e i processi che hanno come oggetto i diversi aspetti delle differenti attività cognitive. Furono quindi introdotti termini più specifici, quali per esempio meta-comprensione, meta-memoria e meta-attenzione, per indicare la riflessione relativa all’attività cognitiva nella lettura e nelle situazioni attentive.

Oggi con il termine metacognizione si indicano le conoscenze che l’individuo sviluppa rispetto ai propri processi cognitivi e al loro funzionamento, nonché le sue attività esecutive che presiedono al monitoraggio e all’autoregolazione dei processi cognitivi.

La metacognizione, in definitiva, indica la capacità di riflettere su come si apprende, attraverso la possibilità di distanziarsi, auto-osservare e riflettere sui propri stati mentali. L’attività metacognitiva ci permette, tra l’altro, di controllare i nostri pensieri, e quindi anche di conoscere e dirigere i nostri processi di apprendimento.

Un deficit nella metacognizione causa una grande vulnerabilità a livello affettivo e sociale. Alcune conseguenze potrebbero essere: ridotta comprensione dell’altro, incapacità nel contestualizzare l’evento all’interno di una storia relazionale condivisa, umore mutevole; inoltre queste persone spesso ingigantiscono i segnali affettivi cui danno risposte imprevedibili. Un deficit nella metacognizione si associa anche a difficoltà nella capacità di risolvere i problemi (problem solving), sia personale sia relazionale.

Per questo, la metacognizione è uno strumento molto utile, soprattutto per chi ha difficoltà di apprendimento, relazionali e ritardi mentali lievi.

Metacognizione e apprendimento

È ormai riconosciuto a livello scientifico il ruolo fondamentale delle componenti metacognitive come variabili in grado di condizionare le modalità con le quali un individuo apprende. La metacognizione diventa così un ottimo strumento di apprendimento mediante il quale si rendono le persone consapevoli del modo in cui affrontano i compiti cognitivi e si insegna a gestire in modo efficace i processi che mettono in atto. Infatti, risultati migliori nell’apprendimento possono essere raggiunti se le difficoltà sono riconosciute e si utilizza la metacognizione in maniera consapevole e con le indicazioni di esperti.

In pratica bisogna stimolare i ragazzi a controllare come lavora la mente: “Perché pensi che il compito sia difficile?”, “Perché hai rinunciato a farlo?”, “Perché hai fatto proprio così?”. Queste sono riflessioni che se approfondite pienamente possono aiutare il bambino/ragazzo a mettere in gioco delle strategie. Insomma grazie a questo controllo i bambini/ragazzi con difficoltà di apprendimento (e non solo questi) capiscono che non capiscono e/o perché non capiscono. Imparano a rendersi conto di quanto un testo è difficile e imparano ad analizzare cosa è difficile.

Quest’approccio quindi, rappresenta una modalità privilegiata per trasmettere contenuti e strategie, poiché mira alla costruzione di una mente aperta. E questo a qualsiasi età!

In generale, l’applicazione delle tecniche metacognitive nella didattica hanno riguardato soprattutto l’attenzione, la memoria, la lettura e la scrittura. Le ricerche in questi ambiti hanno confermato che le prestazioni degli alunni/studenti che hanno una buona consapevolezza metacognitiva sono tendenzialmente migliori poiché il compito è affrontato con maggior coinvolgimento personale.

Metacognizione e insegnamento

Nella didattica metacognitiva l’attenzione dell’insegnante non è tanto rivolta all’elaborazione di materiali o a metodi nuovi per insegnare, quanto al formare quelle abilità mentali superiori che vanno oltre i “semplici” e scontati processi cognitivi primari (ad esempio leggere, ricordare, calcolare).

È evidente allora che gli insegnanti non devono essere solo dei “trasmettitori di sapere”, ma è vitale per loro riuscire a trasmettere il messaggio, a chi ci sta di fronte, del valore che riveste per se stesso e per gli altri. È per questo motivo che l’approccio metacognitivo riserva un ruolo fondamentale all’insegnante: quello di facilitatore e mediatore di cambiamenti strutturali in chi deve imparare.

L’insegnante deve innanzitutto attuare un processo complesso che non riguarda la compensazione di particolari comportamenti, singole abilità o specifiche competenze, ma qualcosa che interessa direttamente la struttura dei processi mentali e, proprio per questo, restano stabili nel tempo. Infatti, egli deve innanzitutto sviluppare la consapevolezza di quello che si sta facendo, del perché si fa, di quanto è opportuno farlo e in quali condizioni.

Ovviamente questo significa non separare rigidamente i necessari interventi di recupero o sostegno individualizzato, dalla didattica normale rivolta all’intera classe.

In definitiva, poiché il processo di metacognizione non è qualcosa di meccanico che avviene semplicemente con l’età, deve essere ben preparato e coltivato a livello pedagogico ed educativo dall’insegnante.

La cura e l’impegno educativo per alimentare il processo di metacognizione deve passare prima attraverso la capacità dell’insegnante di saper contenere i problemi degli alunni, poi attraverso l’offerta dello stimolo alla stessa metacognizione, sollecitando l’alunno a riflettere sulle proprie modalità di acquisizione, gestione e organizzazione delle informazioni. In questo modo il bambino prende coscienza non solo dei propri processi cognitivi, ma anche delle strategie più adeguate per la minimizzazione degli errori.

Il processo di metacognizione è fondamentale per gli alunni con disabilità. Infatti, tramite esso si prevedono tempi didattici più dilatati che permettono a tutti di riflettere sulle fasi del lavoro, giustificandone le motivazioni e prevedendone gli sviluppi.

La ricerca educativa degli ultimi anni propone la “didattica cooperativa metacognitiva”, frutto dell’associazione della metacognizione e dell’apprendimento cooperativo. Questo si è rivelato un metodo innovativo ed efficace, poiché considera la persona-alunno nella sua globalità e ne promuove il pieno sviluppo cognitivo, relazionale ed emozionale.

Le principali strategie didattiche metacognitive

In maniera molto compendiata si riassumono le principali strategie didattiche metacognitive:

1. Strategia di selezione

La strategia di selezione «comporta la scelta delle informazioni ritenute rilevanti, sulle quali è importante soffermarsi: a) rivedere il programma e scegliere le idee centrali; b) annotare i paragrafi dei capitoli, sottolineando i concetti più importanti; c) leggere i sommari; d) Usare le guide per lo studente che, in genere, hanno importanti argomenti già sottolineati».

2. Strategia organizzativa

Le strategie organizzative «comportano la connessione fra vari pezzi di informazione che stiamo apprendendo. Perciò organizziamo l’informazione in ordine logico (per esempio con un riassunto orale e/o scritto) e la supportiamo di dettagli ed esempi. La mappa concettuale è una strategia organizzativa importante per tutti i gesti metacognitivi conclusivi di un percorso di apprendimento».

3. Strategia di elaborazione

La strategia di elaborazione «comporta il legame della nuova informazione con quanto già si conosce. Questa è la modalità più efficace di apprendimento. Per esempio, se stiamo studiando il legame chimico, la nostra mente richiama e collega la struttura dell’atomo alle nuove conoscenze in via di acquisizione».

4. Strategia di ripetizione

La strategia di ripetizione «è basata sulla ripetizione nella propria mente (con parole, suoni o immagini) dell’informazione, sino a completa padronanza. La memorizzazione è, dunque, l’evento conclusivo di ripetute evocazioni mentali dell’informazione o della percezione. Perché ci sia memorizzazione duratura, il processo di andata e ritorno, fra quanto letto o ascoltato a lezione, deve avvenire più volte e subito. La memorizzazione si fa nel momento stesso della spiegazione e non si rimanda ad un secondo momento. Quando al telefono ci dettano un numero telefonico, se vogliamo ricordarlo dobbiamo attivare subito i processi di andata e ritorno descritti, pena la perdita dell’informazione. Il bravo insegnante, in classe, concede spazi temporali adeguati, perché gli allievi possano memorizzare all’istante i concetti. La memorizzazione, dopo la lettura dei capitoli del libro, avviene con analoghe strategie personalizzate. Una volta che è stata identificata la strategia più utile per apprendere, si stabilisce come e quando applicarla. Questo è quello che chiamiamo atto metacognitivo. Le principali strategie di apprendimento sono descritte dalla seguente mappa concettuale».

Il professor Dario Ianes, docente di Pedagogia dell’Inclusione, Comunicazione in condizioni difficili ed Educazione all’affettività all’Università di Bolzano, nel suo saggio Metacognizione e insegnamento riassume gli elementi costitutivi della didattica metacognitiva:

1) le conoscenze sul funzionamento cognitivo in generale: stili di apprendimento, le intelligenze, il pensiero, ecc.

2) la autoconsapevolezza del proprio funzionamento cognitivo, cosa e come sto pensando, cosa e come sto ricordando, cosa mi facilita o cosa ostacola, quali sono i miei punti di forza e deficit, cosa mi può aiutare a comprendere e a ricordare.

3) l’uso di strategie di autoregolazione cognitiva: auto-osservazione, auto-direzione e auto-valutazione (come ho fatto, come posso fare, come sono andato) e le strategie di risoluzione di un problema (problem solving) e la pianificazione per apprendere.

4) le variabili psicologiche di mediazione, immagine di sé come persona in grado di imparare: stile di attribuzione (interno o esterno), convinzioni riguardo al proprio uso di strategie, al senso di autoefficacia, all’immagine di sé come studente (sono/non sono capace, in cosa penso di essere/ non essere bravo), alla propria capacità di trovare risorse (ce la posso fare!).

Conclusioni

Occorre sottolineare che l’importanza della didattica metacognitiva va oltre lo studio: al di là di sviluppare l’autonomia nello apprendimento, la didattica metacognitiva aiuta i bambini/ragazzi a diventare problem solver: allievi che si sperimentano per superare, fronteggiare, aggirare, abbattere l’ostacolo, scoprire, valorizzare e mettere in campo le proprie capacità.

In conclusione, dunque, come il termine metacognizione suggerisce, per un corretto approccio metacognitivo occorre andare oltre la cognizione. Questo significa offrire agli alunni la possibilità di imparare a esaminare il grado di difficoltà di un compito, le diverse possibilità o modalità di risoluzione, di pianificazione dei comportamenti e la valutazione dei progressi e dei risultati ottenuti; in una parola, alla scuola si chiede di sviluppare la disposizione degli alunni a “imparare ad imparare”.

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